Plurilinguismo e interculturalità nella pratica scolastica

Evert-Jan Hoogerwerf

Il titolo di questo intervento è piuttosto ambizioso e nasconde qualche rischio. L’Europa è grande, le esperienze sono tante e ogni esperienza si è svolta o si sta svolgendo in un contesto sociale e didattico preciso, che rende il confronto con la realtà italiana un’impresa difficile e rischiosa. D’altra parte è importante vedere come altri si stiano organizzando o come si sono organizzati in passato nell’affrontare nuove pratiche didattiche diverse da quelle tradizionali, spesso monoculturali, così come è importante cercare di intravedere una prospettiva europea su questi temi, adesso che l’Unione Europea è sempre più una realtà.

Tenterò di contestualizzare gli sforzi da parte di alcuni insegnanti e organizzazioni non governative per la promozione di un’educazione interculturale e di un’educazione basata sui principi delle pari opportunità per tutti gli allievi, in uno sfondo lontano da ogni localismo: e ci sono buoni motivi per fare ciò. Non si può ridurre il fenomeno della presenza di bambini stranieri ad un problema di inserimento di quel particolare bambino, in quella classe. Uno sguardo così limitato ci farebbe perdere di vista la dimensione del fenomeno -di cui la presenza di quel bambino è solo un’espressione- e perciò le sue implicazioni a livello organizzativo e metodologico per l’intero sistema scolastico italiano, per la scuola e soprattutto per il lavoro degli insegnanti e degli altri operatori scolastici.

 

Non è opportuno minimizzare, il confronto con un bambino che non parla la lingua italiana quando arriva a scuola può costituire un problema per l’insegnante. Ma se il disagio dell’insegnante può essere grande, figuriamoci come si può sentire il bambino quando varca la soglia della scuola italiana. Per poter istaurare un rapporto di comunicazione uno dei due deve avere meno paura dell’altro e naturalmente è meglio che sia l’insegnante. Qualche mese fa ho assistito ad un dialogo fra un’insegnante e un gruppo di mamme, davanti ad una scuola elementare. L’insegnante si lamentava: era in arrivo una bambina russa e già si sapeva che la bambina non parlava una parola di italiano. "Non so come faremo, sono disperata", diceva l’insegnante e le mamme ascoltavano preoccupate, vedendo già i loro bambini e le loro bambine rimanere "indietro" a causa di questa presenza evidentemente scomoda se non indesiderata. Nonostante si possa capire, in qualche maniera, l’ansia dell’insegnante, ci sono altre strade per elaborare e contenere questa ansia, piuttosto che parlarne con le mamme dei propri alunni. Lo sforzo di vedere le specifiche situazioni nel panorama della situazione europea può aiutare molto. Innazi tutto, si scoprirà presto che in gran parte del mondo le classi plurietniche sono la norma.

 

Propongo, in questo intervento, una sorta di viaggio vituale in mongolfiera sopra l’Europa. Si sale in alto, per attraversare le Alpi, ad un’altezza che permette di vedere alcune esperienze senza essere troppo disturbati dai dettagli o dai contesti nelle quali esse si svolgono. L’altezza sarà quella necessaria per vedere le grandi linee, per intravedere piste di lavoro che in Europa stanno ormai diventando piste di lavoro condivise. Chiamerò queste piste "consapevolezze".

In pratica sono convinzioni che si sono formate in ambiti scolastici europei e italiani nelle menti di operatori con più esperienza. Le esperienze che vedremo più in dettaglio sono come dei "nodi stradali". Punti di incrocio fra più piste di lavoro, punti di partenza, di svolta o di arrivo per altre. Ho scelto l’immagine della mongolfiera perché l’altezza, l’assenza di rumore e la distanza dall’Italia ci dovrebbe decondizionare il più possibile dal nostro mondo e dai nostri modelli di riferimento, inoltre dovrebbe salvaguardarci dal confronto diretto e immediato con la nostra realtà. Spero che, viaggiando in questo modo, ci bastino parole, idee, vedute, sensazioni per rimanerne coinvolti, meravigliati o interessati. L’obiettivo di questo volo sopra l’Europa è quindi quello di fornire stimoli per la riflessione sull’integrazione di bambini stranieri e sull’insegnamento in una scuola interculturale. Lo farò illustrando alcune esperienze concrete e consapevolezze, maturate in un contesto europeo.

 

Una considerazione prima di "salire": la storia dell’integrazione dei bambini stranieri nelle scuole europee è tutt’altro che una storia di successi o di soluzioni immediate. Nessuno ha trovato subito la formula magica, e una volta trovata spesso ha perso la sua efficacia quando la situazione socio-politica ha subito dei cambiamenti.

Ecco qualche esempio su come questi contesti possono cambiare. Per anni il governo Olandese ha finanziato l’insegnamento di Arabo, Turco, Italiano e qualche altra lingua minoritaria nelle scuole elementari delle grandi città per i bambini figli di immigrati. In alcuni casi sperimentali, durante i primi anni della scuola elementare, si insegnava addirittura le materie curriculari nella lingua di origine, la prima lingua dei bambini. Il Neerlandese, la lingua ufficiale dei Paesi Bassi, veniva insegnata come lingua 2. Apparentemente "democratico", questo servizio era soprattutto pensato per non allontanare troppo i bambini dalla loro cultura d’origine e per favorire il rientro delle famiglie nei loro paesi; una politica, fra l’altro, basata sulle speranze e sui progetti di tanti immigrati. Le cose sono, però, andate diversamente. Molti immigrati sono rimasti nel paese di accoglienza, così la politica e il mondo della scuola hanno dovuto fare i conti con questa realtà, dando un’altro significato e un’altra organizzazione all’insegnamento della lingua d’origine dei bambini.

Un altro esempio: in Germania, per anni, la maggior parte dei bambini stranieri è stata turca. Un intervento specifico della scuola per questo gruppo con un insegnante di madrelingua poteva avere un senso. Adesso nella stessa classe si trovano bambini di 5 o 6 nazionalità. Come fare?

In Finlandia ad una scuola basta avere 4 bambini del medesimo gruppo linguistico per poter richiedere il finanziamento per un’insegnante bilingue che venga incontro ai bisogni di questi bambini e per curare l’insegnamento di parte del curricolo nella loro prima lingua. Ma se finiscono i soldi perché i bambini stranieri sono sempre più numerosi, come faranno le scuole?

 

In altre parole, si può imparare dall’esperienza degli altri, ma non con la speranza di trovare l’unica strada giusta o una soluzione definitiva da copiare. Anche l’Italia, come gli altri paesi, dovrà costruire la propria esperienza in questo settore, armandosi della consapevolezza che la scuola non può essere un’istituzione statica, ma un’istituzione che si trova in mezzo alla società. Quando la società cambia, anche la scuola deve cambiare e siccome la società cambia continuamente anche la scuola deve continuamente rinnovarsi. La scuola deve dialogare con la società contemporanea, se vuole rimanere fedele all’ obiettivo di preparare gli allievi a viverla pienamente. Se la società diventa multiculturale, la scuola deve insegnare come vivere in una società multiculturale, e la scuola deve sostenere i ragazzi a costruirsi un’identità che permetta loro di non avere paura di confrontarsi e di dialogare con qualsiasi alterità. Gli insegnanti devono pensarsi come "mediatori" fra i loro allievi e il mondo contemporaneo. In Italia i progetti e le idee non mancano, ma è noto quanto sia difficile operare dei reali e profondi cambiamenti, anche se a livello istituzionale non mancano circolari e decreti ministeriali che richiamano l’importanza di pratiche scolastiche interculturali. Gli attuali programmi per la scuola elementare, per esempio, lasciano molti spazi per l’innovazione delle proposte didattiche in un’ottica interculturale.

 

La mongolfiera è già in aria, ai nostri piedi il cuore dell’Europa: vecchie potenze coloniali come la Francia, l’Inghilterra, l’Olanda, il Belgio e una nazione vasta e interessante come la Germania. Tutti paesi industrializzati e ricchi. Sono stati loro i primi ad essere confrontati con la presenza non accidentale di cittadini stranieri o cittadini provenienti delle ex-colonie nelle fabbriche e negli uffici, le loro mogli nei supermercati e i loro bambini nelle scuole. In alcuni paesi la presenza di immigrati sfiora il 10%, in alcune città il 40%, in alcune scuole il 100%. Ogni paese ha una sua politica educativa. In alcuni paesi l’educazione è fermamente in mano allo stato ed esiste un curricolo nazionale come in Inghilterra, o una filosofia di stato sull’integrazione/assimilazione come in Francia.

 

Una prima consapevolezza, che ormai viene condivisa da tutti in Europa, è che il problema vero non è l’inserimento dei bambini stranieri, ma la trasformazione della scuola che li accoglie. Il bambino straniero non è il problema, nè è un problema suo, il suo inserimento. Cioè, non è lui che è responsabile del suo inserimento o del suo adattamento, ma è la scuola che si deve attrezzare per accoglierlo e deve adattarsi ai suoi bisogni relazionali e educativi. Una scuola che rispecchia la trasformazione della società dovrebbe essere in grado di rispondere alle esigenze di questi bambini. Sta quindi alla scuola e agli insegnanti il compito di attrezzarsi e di lavorare per la sua interculturalizzazione.

 

L’interculturalizzazione della scuola: un termine abbastanza nuovo in Europa ma un concetto teorico valido. Ne ho sentito parlare per la prima volta nel 1996, durante un convegno internazionale, da un rappresentante di FORUM, l’Institute for Multicultural Development di Utrecht. Il concetto di interculturalizzazione dell’educazione veniva definito come un processo strategico continuo di innovazione che mira a creare una sinergia fra il mondo dell’educazione e la società multietnica, e che riguarda tutti i livelli, tutti gli attori e tutti i contenuti. L’interculturalizzazione ha lo scopo di creare una situazione di pari opportunità strutturale e mira a fornire a tutti strumenti validi per vivere positivamente una società multiculturale. Inoltre intende migliorare la qualità dell’educazione nel suo insieme. Il processo riguarda la politica e l’organizzazione della scuola e i suoi contenuti didattici. La filosofia di base è che il sistema educativo va migliorato finchè l’appartenenza ad un gruppo etnico non sia più un fattore rilevante nell’ottenere successo scolastico. Questo significa, ad esempio, che persone appartenenti a minoranze etniche devono essere rappresentate nel consiglio d’istituto, nel corpo docente e nell’organizzazione della scuola. Deve essere possibile fornire un supporto linguistico agli alunni che non padroneggiano ancora la lingua del paese di accoglienza e ci dev’essere una chiara politica di coinvolgimento dei genitori. Le scuole che hanno aderito al progetto di FORUM hano esplicitato questi principi nella loro "carta dei servizi". Hanno dedicato molta attenzione alla comunicazione interculturale, all’insegnamento delle lingue, alla lotta contro ogni forma di discriminazione e alla scelta dei materiali didattici utilizzati. Ultimamente lavorano molto sulla preparazione di "student counsellors" di etnie minoritarie, che potremmo tradurre come "disporre di persone con compiti di supporto e orientamento agli studenti, con l’obiettivo di diminuire l’abbandono scolastico dei ragazzi figli di immigrati."

 

Il Royal Borough di Kingston upon Thames in Inghilterra, diciamo l’unità locale responsabile per l’educazione nel suo territorio, ha attuato da qualche anno una politica attiva di interculturalizzazione delle scuole. Il punto di partenza è ovviamente una politica di pari opportunità di accesso al curricolo nazionale, ma questo non si traduce nel tentativo di insegnare subito e a tutti costi l’Inglese come L2 (lingua due). Il bilinguismo degli alunni viene considerato una grande risorsa, per loro stessi e per gli altri. Infatti, i ragazzi veramente bilingue -sostenuti anche nello sviluppo delle loro competenze linguistiche in L1 (madre lingua)- dimostrano una maggiore capacità di astrazione. I ragazzi sono quindi incoraggiati ad utilizzare la loro madre lingua in classe con gli amici e con gli insegnanti bilingue e l’apprendimento dell’Inglese si svolge a classe completa con insegnanti bilingue di sostegno. Le scuole del territorio valorizzano i contatti con i genitori e le comunità di appartenenza dei ragazzi.

 

Questa esperienza inglese mi porta automaticamente a definire meglio la seconda consapevolezza: il processo di globalizzazione ci costringe a mettere l’apprendimento delle lingue al centro dell’educazione nelle società moderne. I sistemi educativi devono essere multilingue se vogliono rispondere ai requisiti delle società pluriculturali e multietnici. Più che parlare tre o quattro lingue, è importante imparare ad operare in contesti multilingue, dove le lingue sono in contatto dinamico. Visto che i bambini imparano le lingue più facilmente degli adulti, sono soprattutto le scuole che hanno, in questo ambito, un compito fondamentale, sfruttando al meglio anche le metodologie partecipative relativamente nuove. Numerose ricerche hanno dimostrato che bambini e ragazzi stranieri e non, inseriti in scuole dove si applica una politica di apertura verso le lingue, le culture e le comunità di appartenenza degli alunni stranieri, ottengono risultati migliori di alunni che frequentano scuole non disponibili a valorizzare le diversità culturali.

 

La mongolfiera sorvola la Finlandia. Nella scuola elementare Männistö di Kuopio, poche centinaia di chilometri sotto il Circolo Polare si trova una forma di educazione bilingue particolare. Qui l’insegnamento avviene nella lingua di origine dei bambini e il Finlandese viene insegnato come lingua due. Ovviamente i bambini sono divisi in classi in base alla loro prima lingua. Ci sono cinque classi con cinque lingue d’istruzione diverse: l’Arabo, il Somalo, il Russo, l’Albanese e il Turco. Gli insegnanti sono insegnanti di madrelingua. I materiali didattici vengono importati o realizzati appositamente. Il Finlandese viene insegnato come lingua due da 5 a 10 ore alla settimana. Vi sono momenti nella settimana in cui i bambini Finlandesi e i bambini immigrati svolgono attività comuni: si tratta delle materie di educazione artistica, educazione musicale ed educazione motoria. Questo sistema di educazione "separata ma insieme" può durare in Finlandia per tutta la carriera scolastica, fino agli istituti superiori.

La filosofia è semplice ma radicale: gli alunni stranieri devono diventare cittadini Finlandesi perfettamente bilingue e mantenere rispetto per la loro cultura d’origine. Il bilinguismo è soprattutto fattibile se il bambino prosegue gli studi nella lingua con la quale ha cominciato a pensare durante la prima infanzia. Il sistema garantisce maggior successo scolastico a bambini immigrati, meno sradicamento culturale e non comporta grosse spese.

 

Ovviamente sono pensabili anche forme meno drastiche e più integrative. Come l’esperienza di una scuola elementare nel Nord dell’Inghilterra, che ci porta alla terza consapevolezza che si sta formando in Europa: l’importanza, soprattutto in una società multietnica e multilingue, del concetto "imparare con la comunità" (o, in altre parole, portare la scuola nella città e portare rappresentanti delle varie comunità nella scuola).

La scuola di cui ho sentito parlare da Jill Bourne della Open University del Regno Unito, durante un convegno internazionale, è caratterizzata dalla presenza di un gran numero di bambini Indiani. Nell’ambito di un progetto sul quartiere e i mestieri i ragazzi avevano il compito di andare con la videocamera ad intervistare gli operatori economici del territorio e a scoprire i prodotti che vendevono. Alcuni negozianti indiani parlavano molto meglio Punjabi che Inglese e quindi le competenze linguistiche e comunicative dei bambini indiani assumevano un ruolo importante per la mediazione di queste situazioni e per la buona riuscita del progetto. Anche tornati in classe, nell’elaborazione dei materiali raccolti, i bambini indiani avevano un ruolo determinante. Oltre a dover tradurre l’intervista in Inglese, un esercizio importante, si rivelarono anche informatori privilegiati sulla loro cultura d’origine. Il processo aveva incuriosito gli insegnanti e nelle settimane successive rappresentanti della comunità indiana furono invitati a scuola per spiegare e discutere alcuni aspetti della loro cultura.

 

E’ facilmente immaginabile e comprensibile che il progetto ha portato benefici non solo ai bambini indiani ma anche ai bambini inglesi. Di loro, dei bambini autoctoni, non ho ancora parlato molto. Ho dato per certo che tutti sono ormai a conoscenza di che cosa sia l’educazione interculturale. Si tratta di quell’educazione che, con rispetto per ogni cultura, riconosce la differenza culturale come un valore positivo e come una risorsa per un apprendimento caratterizzato dalla capacità di decentrare il proprio punto di vista, al fine di rafforzare la formazione di un’identità più dinamica e più capace di dialogare con ogni forma di alterità. Ciò anche al di fuori di contesti plurietnici. Espressioni culturali come la scrittura, la musica, le fiabe, i giochi, sono punti di partenza per percorsi di apprendimento interculturale di grande impatto ed efficacia. Così come la conoscenza di elementi della lingua "degli altri".

 

L’ABC di Amsterdam, un centro di consulenza e supporto didattico ed educativo per le scuole, ha sviluppato un supporto didattico molto interessante, intitolato: "I Cinesi a est e ovest". Questa raccolta di unità didattiche integra in modo molto bello i temi dell’educazione interculturale con quelli dell’insegnamento del Neerlandese (lingua ufficiale in Olanda e in Belgio) ai bambini Cinesi. Il metodo è quindi utilizzabile per la classe al completo. In quattro volumi -fra fiction e non fiction- gli alunni imparano tutto della storia dei rapporti fra l’Estremo Oriente (la Cina) e l’Europa (l’Olanda). Le unità didattiche pongono la presenza nelle classi in Olanda dei ragazzi cinesi all’interno del contesto di una storia secolare di rapporti di scambi commerciali e culturali. E’ evidente quanto sia importante rappresentare la realtà in questi termini.

Dal punto di vista della didattica dell’insegnamento del Neerlandese il metodo parte dal presupposto teorico che le competenze linguistiche dei bambini cinesi non sono le stesse in Cinese e in Neerlandese. L’ipotesi è che i bambini che vivono in un contesto multilingue hanno dei "domini linguistici" a cui fare riferimento diversi per ogni ambiente in cui si trovano. Per esempio, un bambino cinese parla più facilmente in Cinese quando descrive una situazione quotidiana di casa, mentre parla più facilmente in Neerlandese quando descrive le attività che fa a scuola o i giochi che fa con i suoi compagni olandesi. Il bambino però sa esprimere in entrambe le lingue alcuni concetti. Secondo tale ipotesi è importante lavorare per allargare la zona di sovrapposizione dei domini linguistici. In altre parole: insegnare al bambino a descrivere una situazione quotidiana in Neerlandese e a parlare della scuola e delle materie curricolari in Cinese.

Insomma, l’apprendimento delle lingue e l’educazione interculturale possono perfettamente coesistere in materiali, approcci e progetti didattici.

 

Rimangono ancora due piste importanti da illustrare. La prima è la pista che parte dal concetto del "life long learning", ovvero "imparare per tutta la vita", quello che in Italia viene definita formazione permanente. In una società che cambia rapidamente non si può più ridurre l’educazione ad una breve fase che si pone all’inizio della vita e non si può permettere che vi siano ragazzi che rimangono fuori perché non rispondono immediatamente ad una proposta formativa di un certo tipo, avvolte molto rigida.

Il concetto della formazione permanente ha anche implicazioni per gli operatori della scuola che in un processo interattivo di insegnamento/apprendimento reciproco con gli alunni possono acquisire e insegnare nuove competenze, importanti nella nostra società attuale: per esempio gestire situazioni plurilingue, seguire lo sviluppo tecnologico, imparare a decifrare i messaggi che i mass media propinano, competenze di comunicazione interculturale. Per tutto ciò la scuola può fornire le basi. Analizzare i messaggi dei mass media in chiave interculturale è un’attività estremamente interessante, soprattutto da quando le comunità si attrezzano per continuare a guardare la televisione del paese di origine attraverso l’antenna parabolica. Life long learning significa essere attenti alle modifiche nella società e fornire alle persone gli strumenti per analizzare un mondo sempre più complesso.

 

Un’altra idea che accenno soltanto è quella del concetto di: career education. In alcuni paesi europei c’è un’attenzione nascente per tale educazione, fin della scuola elementare. Si tratta di educare al futuro scolastico e lavorativo. E’ un tipo di intervento con il coinvolgimento della famiglia che ha lo scopo di evitare che i bambini o le loro famiglie limitino le possibilità future (la scelta di scuola e lavoro) in base a fattori quale il sesso, la classe sociale o l’appartenenza etnica.

 

L’ultima pista di lavoro, l’ultima consapevolezza è che lo sviluppo tecnologico ha dato delle grandissime possibilità al mondo dell’educazione. L’organizzazione della quale faccio parte, il COSPE ha cominciato solo da poco ad esplorare le possibilità che offre la multimedialità e Internet per la promozione dell’insegnamento delle lingue (cfr. www.socrates-me-too.org). In Finlandia e in Australia, scusate questa uscita extra europea, entrambi paesi estesi con una bassa densità di popolazione, Internet è un mezzo importante per seguire i cosiddetti "isolated learners", ovvero bambini e ragazzi "isolati", gli unici che parlano un’altra lingua, senza insegnanti di sostegno. Essi hanno i loro insegnanti a 500 kilometri e li vedono soltanto una volta all’anno. Efecot, un’organizzazione partner del COSPE, con sede in Belgio che si occupa dell’insegnamento a bambini figli di lavoratori viaggianti, ha distribuito valigette con trasmettitori satellitari ai bambini che appartengono ad un gruppo di sperimentazione. Quotidianamente si collegano e rimangono in contatto con il loro insegnante a Brussel.

 

La mongolfiera sta per atterrare. Mi dispiace di aver scritto poco del Portogallo, credo sia l’unico paese in Europa con un sotto-dipartimento per l’educazione interculturale a livello ministeriale. In un rapporto scritto pochi mesi fa, la dott.ssa Gloria Fischer, del dipartimento di educazione elementare, ha tracciato i principi sui quali dev’essere basata la politica di accoglienza e di integrazione dei bambini immigrati: rispetto per la cultura e la prima lingua degli alunni, maggiore qualità nell’insegnamento del Portoghese come lingua 2, curricoli che prevedono molte attività artistiche in quanto queste sono importanti per l’espressione e per l’affermazione dell’individualità di ogni singolo alunno, oltre ad essere veicoli per la comunicazione e lo sviluppo cognitivo in un ambiente interculturale.

Non ho nemmeno descritto la situazione in Norvegia, dove nella scuola Holmlia in una zona residenziale di Oslo, si è svolta una ricerca-azione che ha portato ad un abbassamento del livello di stress psicologico sentito dai ragazzi immigrati, questo grazie all’organizzazione di attività interculturali mirate a creare in classe un clima più disteso e situazioni di supporto reciproco.

 

Spero che questi flash abbiano dato un’idea dell’abbondanza di esperienze tutt’ora esistenti, che mirano a riorganizzare l’educazione e il funzionamento della scuola per essere sempre di più in grado di rispondere ai bisogni di tutti.

 

 

Bibliografia

 

Aa. vv. Intercultural Education and Education of Migrant Children. Practice and Perspectives. International Comenius Action 2 Seminar, Oegstgeest, The Netherlands, October 25-26 1996. European Platform for Dutch Education/Stichting Promotie Talen.

Aa. vv. Sharing practice in Intercultural Education. IEP, London, 1998

Vol 1. The professional development of teachers

Vol 2. Language for learning - developing higher language skills

Vol 3. Towards the Intercultural Classroom

Vol 4. Parents as partners in education

Vol 5. Meeting the individual needs of children from minority ethnic groups

Gloria Fischer e Maria da Luz Correia. Chains of reflection: a Portuguese model for intercultural education and second language learning. Ideas, concepts and action. Departamento da Educação Básica, Lisboa, 1999.

Evert-Jan Hoogerwerf e Maria Omodeo (a cura di) Atti del Seminario Internazionale Socrates "MEET -l a multimedialità per la multiculturalità". Firenze 20-22 Febbraio 1997. COSPE, Firenze, 1997.

Monica Mezzini e Cristina Rossi. Gli specchi rubati. Ed. Meltemi, Roma, 1997.

Alessio Surian. L’educazione interculturale in Europa. EMI, Bologna 1998. [Quaderni dell’interculturalità 10]

Frank Tseng e Ubbo van Dijk. Chinezen in Oost en West. Chinees leermiddelen project. ABC/CPS, Amsterdam/Hoevelaken, 1989.

 

 

 

In Olanda, l’educazione è libera dal 1903. Ciò significa che i genitori possono organizzarsi in un’Associazione a scopo educativo e fondare una scuola per l’età dell’obbligo, chiedendo ovviamente il riconoscimento e l’autorizzazione al funzionamento al Ministero dell’Educazione. La scuola -cioè il consiglio dell’Associazione, che assume anche gli insegnanti- è relativamente libera di scegliere metodi e contenuti. L’ispettore del ministero controlla il livello della proposta educativa e verifica periodicamente se i bambini ottengono risultati soddisfacenti dal punto di vista del curricolo nazionale. Questa libertà di educazione, all’epoca nata soprattutto per venire incontro ai 2 diversi gruppi religiosi, cattolici e protestanti, è stata inserita nella costituzione e adesso, 90 anni dopo, ha aperto la possibilità a genitori musulmani di fondare scuole islamiche. Infatti attualmente ce ne sono parecchie nelle grandi città dell’Olanda e tutte offrono, oltre all’insegnamento delle materie curriculari in Olandese, lezioni di lingua e cultura Araba e lezioni di religione islamica.

 

 

 

Lo Scottish Consultative Council on the Curriculum -un organo consultivo delle autorità educative scozzesi- ha pubblicato nel 1994 una lista di raccomandazioni per la scuola interculturale. Il documento dichiara l’importanza di:

 

A proposito della politica della scuola:

utilizzare ampiamente supporti audiovisivi

creare opportunità di interazione sensata fra tutti gli alunni

accertarsi che l’alunno capisca il contesto didattico

monitorare e verificare regolarmente gli apprendimenti degli alunni stranieri

mirare ad un apprendimento dell’inglese che consenta all’alunno non solo di avere competenze comunicative interpersonali ma anche competenze curriculari di livello pre-accademico