HOME PAGE     INTERCULTURA
 
GHETTI DI VETRO
Maria Omodeo 
 
Da qualche tempo in varie realtà italiane si è riaperto il dibattito su un tema spinoso: quello delle modalità da seguire per l’inserimento nelle classi di allievi figli di immigrati, profughi, richiedenti asilo, rifugiati.
In tanti anni di esperienze nelle scuole, dalle materne alle superiori, e nell’extrascuola, dai corsi intensivi di italiano funzionale per ragazzi e adolescenti, fino alla importante esperienza della ludoteca interculturale “Il Sicomoro” di Tobbiana (Prato), ci siamo trovati ad affrontare ogni volta variabili che di fatto impediscono di fare generalizzazioni e di definire una volta per tutte un comodo “si fa così”.
Vorrei perciò condividere alcune riflessioni  basate sull’esperienza più che offrire suggerimenti e lanciare anatemi.
Il primo anno del nostro intervento come Cospe nelle scuole, nel 1990 a Prato, abbiamo cominciato i laboratori sperimentali con due gruppi di 50 bambini cinesi, divisi in due scuole. Agivamo contemporaneamente su più fronti: laboratori e animazioni interculturali nelle classi al completo (2 ore settimanali per tutto l’anno scolastico) per creare un clima sereno di dialogo e di confronto; laboratori bilingue con i bambini d’origine cinese (4 ore settimanali per gruppo interclasse per tutto l’anno scolastico, diminuito a 2 ore a partire dal secondo anno di attività); incontri di programmazione con gli insegnanti nelle cui classi erano inseriti i bambini cinesi (2 ore ogni due settimane, per tutto l’anno scolastico); incontri con i genitori e servizio di interpretariato; un corso di aggiornamento per gli insegnanti di tutte le scuole elementari di Prato. Salvo 1 dei 50 bambini, tutti erano arrivati nel corso dell’estate e perciò all’inizio dell’anno scolastico non parlavano una parola di italiano.
La proposta di fare laboratori bilingue anziché di sola lingua italiana, fu accolta da genitori ed insegnanti con entusiasmo perché era condivisa da tutti l’idea che una migliore padronanza della lingua madre sarebbe stata per i bambini rassicurante sul piano affettivo, sociale e linguistico. Dall’altra parte fu invece fronte di un acceso dibattito, anche all’interno dello stesso Cospe, il tema del “portare fuori” dalle classi d’appartenenza i bambini per due volte la settimana: c’era chi sosteneva la teoria che fosse meglio un corso intensivo di italiano per due mesi per poi metterli in classe definitivamente, senza interruzioni, secondo il modello britannico; altri sostenevano che fosse meglio affiancare i bambini in classe con una sorta di mediatore-interprete che li quando non capivano,come ancora oggi viene fatto in alcune scuole italiane; qualcuno suggerì che il rafforzamento bilingue avvenisse in orario extrascolastico. Del resto la stessa sperimentazione Cospe – che avveniva contemporaneamente in tre regioni – era portata avanti con tre modalità diverse per verificare quale avrebbe dato i migliori risultati.
Ognuno di noi – insegnanti ed équipe Cospe – pensava a quale fosse la soluzione meno ghettizzante per i bambini: questo era il punto di partenza istintivo di tutti i ragionamenti. Si parlava del ghetto invisibile ma non per questo meno pericoloso in cui è chiuso un bambino che sta in classe senza capire cosa dice il maestro o il compagno di banco, si parlava del ghetto che si costruiva dietro al muro che divideva il laboratorio linguistico dalla classe… nessuno propose la classe per i soli bambini cinesi, il problema era proprio quello opposto: non costringerli ad essere solo cinesi, non costringerli ad omologarsi alla cultura degli autoctoni, lasciare emergere le individualità senza culturalismi e senza imporre ruoli dal di fuori. I toni del dibattito erano appassionati, la scelta di non sovraccaricarli in orario extrascolastico fu immediata, poi si decise di fare la proposta dei laboratori bilingue fuori dalle classi con interventi degli stessi operatori anche in classe e vedere se questa scelta veniva apprezzata dagli allievi ed eventualmente rimettere in discussione le programmazioni.
L’unico allievo che era cresciuto in Italia, il primo giorno ci disse che lui da grande non voleva “fare il cinese” e lo lasciammo libero di seguire il corso solo se voleva. La curiosità prima e l’interesse poi lo spinsero a frequentare assiduamente, senza crisi.
Dopo un paio di mesi, ogni volta che passavo dalle classi a prendere i bambini per il laboratorio si rinnovava una sorta di piccolo scherzo: qualche bambino autoctono si alzava e cercava di intrufolarsi nel gruppetto che usciva, il bellissimo rapporto empatico che le insegnanti avevano con i bambini permetteva che lo scherzo si protraesse come un gioco. Nell’accompagnarci al laboratorio i bambini autoctoni facevano domande e riportavano in classe le risposte, insomma c’era un clima quasi idilliaco. Ma docenti ed esperti Cospe stavamo attenti a qualsiasi segnale, e ci rimettevamo continuamente in discussione per non adagiarci sull’idea di avere individuato “la” soluzione.
Il primo segnale di una realtà più complessa, fu quando un ragazzino cinese di quinta elementare si girò contro il compagno di banco – che secondo la maestra non aveva fatto niente – e gli dette una botta. “E’ troppo permaloso, non capisce che cosa gli dicono e pensa sempre che lo stiano prendendo in giro” disse la maestra. Il ragazzino riferì in italiano le parole che lo avevano urtato ed effettivamente erano urtanti. Episodi analoghi si ripeterono più volte nelle settimane successive. Le insegnanti misero a fuoco che il trovarsi tutti insieme e con diritto di parlare nella propria lingua madre era un elemento che aveva fatto nascere una sorta di spirito di gruppo che alle lunghe li spingeva a reagire aggressivamente. Le insegnanti andarono un po’ in crisi, finché non vedemmo insieme la proiezione di un video girato in una materna di Bologna, all’insaputa dei bambini: in una lunga sequenza una bambina cinese gioca con un bambolotto mentre un bambino autoctono la spinge, la spinge, la spinge sempre più forte. Lei non alza nemmeno gli occhi, cerca di continuare a giocare come se nulla stesse accadendo… finché si gira e stende il bambino con uno spintone; il bambino si alza e facendo finta di niente se ne va.
Un giorno venne a vedere la sperimentazione un professore dell’Università di Liverpool, dalla chiara origine non europea. Alle insegnanti assetate di notizie e metodologie di livello europeo il professore fece i complimenti e poi gelò tutte dicendo: “qualsiasi cosa facciate, ben venga, ma è inutile, la prima generazione di immigrati è da buttare, potrà solo aprire la strada a chi verrà dopo, servire per testare modalità che andranno bene per i loro figli o per i loro nipoti”. Pensando ai nostri bambini ci inalberammo tutte; personalmente confesso di avere ripensato spesso in questi anni con rancore a quelle frasi, per me tanto più gravi perché erano state dette da una persona d’origine minoritaria.
Del gruppetto originario di 50 allievi tutti hanno fatto poi le medie – e siamo riusciti a seguirli con vari progetti nelle varie scuole – circa 40 sono arrivati alle superiori, i primi stanno arrivando alla maturità. Mi dicevo “vedi che aveva torto”, forse l’ho detto e pensato fino allo scorso anno scolastico. Se il nostro obiettivo era quello di un buon livello di scolarizzazione e di prevenzione dell’abbandono scolastico, abbiamo verificato che con percorsi stabili nel tempo lo si può fare. Ma alcuni allievi alla vigilia della fine delle superiori cominciano ad abbandonare, perlopiù i migliori, ci dicono “tanto finiremo anche noi a fare i vestiti, a che serve studiare?”.
Già qualche anno fa ci avevano posto questo problema, ci eravamo illusi che fosse un problema di legislazioni restrittive che non permettevano la libera professione, ma ora che teoricamente la Legge 40 lo permette, ci accorgiamo che comunque è tutta questa nostra società che impedisce loro di non “fare i cinesi da grandi”.
Sono andata un po’ fuori tema, e con ottimismo continuo a sperare che fosse il professore di Liverpool a sbagliare, ma trovo una nuova fonte di preoccupazione: ora c’è chi propone – ed anche a livelli istituzionali alti – di far “fare i rom”, “i cinesi”, “gli albanesi” … anche da piccoli a tutti coloro che non padroneggiano ancora l’italiano. Le classi d’accoglienza sperimentate in molte parti d’Europa e d’Italia, anche in Toscana, hanno dato risultati di forti chiusure reciproche. Senz’altro sono indispensabili ore intensive di italiano, fuori dalla classe, almeno due volte la settimana, o anche per un’ora al giorno tutti i giorni, ma non di più. Temo invece che per venire incontro alle esigenze di trovare soluzioni facili ci si dimentichi che i bambini imparano a parlare più facilmente dagli altri bambini che dagli adulti, sia perché è più interessante la loro conversazione (mi si perdoni, sono adulta anch’io), sia perché usano una terminologia più facile, ma comunque corretta e rispondente ai bisogni comunicativi. Si sottovaluta che un bambino di qualsiasi provenienza vuole sentirsi parte di un tutto, vuole avere il diritto di sentirsi come gli altri.
Ho parlato a lungo dell’importanza per tutti di mantenere la lingua madre, lingua degli affetti e della comunicazione familiare, non sto certo teorizzando l’omologazione. Credo però che sia necessario anche stare attenti a non fare violenze psicologiche sui bambini, costringendoli a rispondere a quello che noi autoctoni immaginiamo che siano le loro “culture” di provenienza, salvo poi interrogarci su quale sia la cultura di un bambino con genitori di diverse culture. Ho poi un altro dubbio: chi e come stabilirà quand’è che un bambino “sa l’italiano”? Quando saprà chiedere il permesso per andare in bagno, sa copiare un testo dalla lavagna, sa fare un esercizio grammaticale complesso ma meccanico di inserimento del singolare e del plurale, oppure quando saprà seguire la lezione di geometria, con la complessità dei linguaggi specialistici? In questo caso non basteranno certo due o quattro mesi. Li manderemo in classe quando ormai avranno cominciato ad abituarsi a stare sempre “tra di loro” e cominceremo a sgridarli se continueranno a “stare sempre tra di loro”? Chi valuterà quei bambini che non sono ancora usciti dalla “fase del silenzio” e che magari capiscono molto più dei loro estroversi connazionali che si buttano e si fanno capire anche a gesti?

 

Una versione sintetica di questo articolo è stata pubblicata su "Percorsi di cittadinanza", a cura dell'ANCI.